El aburrimiento el gran enemigo de los niños con altas capacidades

 

El aburrimiento, el gran enemigo de las altas capacidades… ¿o no?

 

«El supuesto aburrimiento de los alumnos de altas capacidades está distrayendo de la verdadera necesidad y desviando la atención de lo que verdaderamente necesitan estos niños»

«No todo fracaso escolar de los niños de altas capacidades es debido al aburrimiento, esa es una excusa, un resumen, un concepto demasiado sencillo para lo que normalmente ocurre dentro de las cabecitas de AACC»

 

Uno de los factores, explicaciones e incluso miedos que se han utilizado tradicionalmente tanto por padres, psicólogos, asociaciones, consejeros y todos los que abogamos por la atención escolar a los niños de Altas Capacidades (AACC) para intentar convencer a profesores, maestros y la comunidad educativa de la necesidad de atención específica de estos niños es “que el alumno se aburre”. Y en ocasiones es justamente este factor, el que usemos el supuesto aburrimiento como argumento con peso suficiente para considerar que los niños necesitan algo más de lo que les están ofreciendo en las clases, lo que está distrayendo de la verdadera necesidad y está desviando la atención de lo que verdaderamente necesitan.

Los profesores se encuentran normalmente en clases saturadas, con pocos recursos, con ratios de alumnos que exceden lo razonable… Unas aulas en las que, en pro de una idílica idea de inclusión, se encuentra un porcentaje de alumnado que, frente a nuestro “aburrimiento”, los profesores consideran que tiene problemas “reales” (alumnos con TDH, dislexias, discalculias, TEAs, niños con problemas de comunicación idiomática, con problemas de movilidad física e incluso parálisis, niños con problemas sociales o familiares graves) a los que deben dar prioridad.

Ese profesorado, con poca o nula formación sobre las características, necesidades educativas y consecuencias de la no atención de las personas con AACC, considera que, en un aula así, el aburrimiento del niño superdotado no es un problema. O, en el mejor de los casos, si el profesor tiene la sensibilidad suficiente para ver lo que está provocando en el niño esta falta de atención, se trata de un mal menor que puede ser asumido por el colegio y la sociedad y, sobre todo, por la familia.

Y es así como en nuestra lucha por evitar el aburrimiento de nuestros hijos, para conseguir sacarles de esa abulia, de esa atonía emocional, de esa falta de esperanza, de motivación, de ese pozo en el que se encuentran por la falta de atención especializada, recurrimos al aburrimiento como explicación. Convertimos una demanda justa a la que tienen derecho en una que es percibida por algunos profesores y departamentos de atención como una mezcla de egoísmo, soberbia (“mi niño es muy listo y se aburre”) y de dramatismo porque “fíjate qué drama, que el niño se aburre”.

Y empezamos a oír las manidas teorías pseudo-pedagógicas sobre lo importante que es que los niños se aburran, porque “les ayuda en la resiliencia a la frustración”, porque “estimula su creatividad”, etc.  Y nos enfrentamos a los profesores, y enfrentamos a los profesores con el niño y nos enfrentamos con un colegio que se niega a atender una necesidad que nosotros sabemos real de los niños.

Ahora bien, no todo fracaso escolar de los niños de altas capacidades es debido al aburrimiento, esa es una excusa, un resumen, un concepto demasiado sencillo para lo que normalmente ocurre dentro de las cabecitas de AACC.

Y, de igual modo, no todo niño de altas capacidades que comienza a mostrar incomodidad emocional por la falta de atención a sus necesidades específicas va a reaccionar igual a una intervención estandarizada de “darle más” pues quizás no sea el aburrimiento la causa de sus dificultades.

Como en cualquier otra condición que necesita una atención especial, la educación de niños con Altas Capacidades merece un enfoque multifocal y es preciso conocer y saber identificar individualmente en cada uno de los niños lo que realmente está poniendo en peligro su desarrollo escolar y emocional.

Como ya sabemos, a las AACC van asociadas (en mayor o menor medida) otras características propias, más allá de la mera inteligencia o la rapidez o profundidad en la adquisición de nuevos conceptos. Estas características que suelen contribuir a su bienestar, una vez alcanzado un desarrollo armónico, a veces juegan un papel en contra de la correcta adaptación a un aula típica o a un grupo social estándar.

Así, por ejemplo, si nos encontramos con un niño que ha dejado de hacer deberes, que “pasa” de todo lo que le dicen en el colegio (trabajos, exámenes, deberes…), puede que sea por el aburrimiento, sí, pero también puede deberse a la influencia de alguna de esas otras características que vienen a la par: al perfeccionismo, que le hace tener miedo a fallar y por lo tanto lo conduce a la evitación; a la intensidad de sus intereses, que hace que se fije más en otro tema que puede ser ajeno al colegio; a la asunción de roles de género, que le hacen dudar y renunciar a sus capacidades; incluso a una baja autoestima o unas expectativas demasiado altas (por no entrar aquí en los casos de doble excepcionalidad). Estas causas  no solamente no se solucionarán “dándole cosas más difíciles” (esto ayudará solamente a aquellos que realmente estén aburridos), sino que incluso le pueden perjudicar aportando más presión emocional de la que ya tiene.

Un niño de altas capacidades que molesta en clase, que pregunta, interrumpe, etc. puede que esté aburrido, pero un comportamiento disruptivo también puede deberse a la necesidad de profundizar más en un tema, a su alta percepción que le hace fijarse en otros detalles, a un “síndrome de Experto”, a un bajo nivel de frustración, a la hipercinesia, etc. Y cada uno de estos factores precisa una estrategia de afrontamiento completamente diferente y específica.

Defendamos, pues, los derechos de nuestros niños desde una formación en profundidad. Exijamos que los profesionales se formen en las necesidades reales de nuestros hijos: departamentos de atención, profesores, maestros, colegios, psicólogos, consejerías de educación, Comunidades Autónomas e incluso aquellos que deben formarles al respecto, por una equidad verdadera en educación.

 

© Ada García

Secretaria General de AEST.

Experta en Educación en AACC

Rutgers University

 

Artículo publicado originalmente en la Revista de AEST La Estación.

Fotografía: Pixabay License

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